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Le pouvoir, une réalité ambigüe ? entre autorité et domination

André — 2016-04-12T22:10:46Z

Les Rendez-vous philosophiques d'Orlé@ns-Tour 2 présentent :

Du 27 au 30 avril 2016, pour tout public. (voir le programme .pdf joint).

Le pouvoir, une réalité ambigüe ? entre autorité et domination

programme

La loi Fillon : bien au-delà des régressions historiques... une « révolution » libérale pour l'Education, par Nathalie Duceux et Isabelle Sargeni (été 2005)

2005-07-12T14:16:00Z

par Nathalie Duceux et Isabelle Sargeni
de l'APED (Appel pour une école démocratique)

Réduire l'emploi public, baisser les salaires, imposer la précarité, casser les acquis sociaux, marchandiser des missions de service public, transférer aux collectivités territoriales le financement du service public, criminaliser les pauvres...La droite et le gouvernement imposent à marche forcée leur modèle de société. Leurs objectifs sont cohérents et construits, ils sont déterminés à imposer des régressions historiques au Service Public d'Education dans le cadre d' une profonde mutation de la société vers le libéralisme. Ils s'en donnent les moyens et on aurait grandement tort de lire tous les « projets » qui se succèdent comme un simple patchwork de mesures isolées.

Plan Borloo, remise en question des 35 h, plan de prévention de la délinquance, réduction drastique des budgets et dans l'Education, la loi Fillon et son rapport annexe encore plus explicite, tous ces projets cohérents dessinent l'avenir qu'ils nous préparent, à base d'individualisme, d'exclusion, de tri social. Si ces projets étaient mis en œuvre, ce serait une régression historique, pour la première fois dans ce pays, une génération proposerait à la génération suivante un « moins » d'éducation.

La loi Fillon...

Eloigné du rapport Thélot, ce projet de loi ? pas vraiment ! tout ou presque y était déjà ...moins crûment sans doute ... : rattrapage du retard « européen » par rapport à la stratégie de Lisbonne, socle minimal de compétences, individualisation et contractualisation des parcours scolaires, nouvelle phase de décentralisation, consécration du modèle managérial ... La loi Fillon est porteuse de ruptures de fond avec les objectifs assignés jusqu'à aujourd'hui au Service Public, des modifications lourdes de conséquences pour l'avenir... Elle marque dans une certaine mesure une rupture du compromis scolaire qui a permis jusqu'à maintenant d'augmenter le niveau d'éducation et de qualification par l'institution scolaire.

... et l'Europe

C'est la première fois qu'une loi s'inscrit aussi explicitement dans le cadre européen. A la veille de la ratification du traité constitutionnel, au moment du débat suscité par la directive Bolkestein sur les Services, ce n'est bien sûr pas un hasard. La loi Fillon se présente comme une application dans l'espace national d'une « Europe de l'éducation et de la formation » : une série d'objectifs assignés au système éducatif par la loi sont justifiés par les engagements pris à Bruxelles en matière d'enseignement en référence aux sommets européens, notamment le « processus de Lisbonne » de mars 2000 d' « unification » des systèmes éducatifs européens, dans une logique exacerbée de compétitivité et de concurrence internationales. . Ces dernières années avaient déjà vu s'accentuer la pression comparative sur les systèmes éducatifs européens (PISA...). C'est au nom des « enjeux de la mondialisation » cités en exergue dans les objectifs de qualification par Fillon, que les processus d' harmonisation des systèmes s'accentuent (diplômes, LMD...) , que des « rénovations » du système scolaire se mettent en place en Angleterre ou en Italie.

...et l'économie (libérale bien sûr)

Quels sont donc ces « enjeux de la mondialisation » ? L'école doit préparer les jeunes à trouver un emploi en France et en Europe », indique le rapport annexe qui multiplie les références aux « besoins économiques de la France » et à la nécessité, pour l'école, d'y répondre. « L'école doit donc se fixer résolument l'objectif d'apporter à tous les jeunes qui lui sont confiés le niveau de formation nécessaire à l'obtention d'un emploi » : tournée vers les performances économiques et sous le modèle du management de l'entreprise, l'organisation des formations initiales et continues vise ouvertement à « adapter » les futurs salariés à une meilleure employabilité, dans un marché du travail plus flexible. La stratégie de Lisbonne est le volet éducatif d'une politique économique libérale centrée sur la libéralisation des marchés, la déréglementation du travail. La question des formations, des qualifications, de leur reconnaissance sur le marché de l'emploi y est étroitement corrélée. On sait que le MEDEF s'emploie déjà régulièrement à remettre en question la valeur des diplômes nationaux dans l'entreprise, notamment dans le cadre des renégociations de conventions collectives. Dans le projet Fillon, cela se traduit par un projet de système scolaire « dual » avec la perspective de hauts niveaux de qualification pour certains et un taux d'échec scolaire assumé pour les futurs « bas niveaux de qualification », par la personnalisation des parcours scolaires, la diversification de voies de formation, la contractualisation généralisée depuis l'élève (contrat de réussite) jusqu'au ministère en passant par les établissements (contrat d'objectif), la flexibilité horaire, la polyvalence et la précarisation des personnels. L'articulation avec le volet emploi du plan Borloo visant à développer en concurrence au service public l'apprentissage sous statut patronal est évidente.

Pourtant, Fillon ose publiquement annoncer, toujours face « aux enjeux de la mondialisation » , un nouvel objectif qui dépasserait celui des 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat : 50 % des jeunes diplômés de l'enseignement supérieur. Est-ce seulement un affichage pour rassurer l'opinion publique ou une réponse aux prévisions du HCEEE qui annonce que dans le cadre d'une « Europe de la Connaissance » il faudrait, en 2010, 70% de jeunes au Bac et 45 % de diplômés du supérieur pour subvenir aux besoins en personnels qualifiés ? Le rapport Thélot ne prévoyait-il pas, pour sa part, un fort niveau d'emplois peu qualifié pour les années à venir. Dans tous les cas, démagogie ou prescription économique d'élévation des qualifications, ce n'est pas dans un Service Public développé que Fillon prévoit de scolariser les jeunes.

... Pour quelle société ?

c'est une société hiérarchisée, inégalitaire promouvant les solutions individuelles qui sert de trame de fond à une conception elle-aussi hiérarchisée d'un système éducatif qui programme des apprentissages différenciés d'après le pronostic d'insertion sociale. et Elle exclut les plus faibles, en leur faisant porter la responsabilité de leur échec. « Aménagements » des cursus et des programmes différenciés dans leurs objectifs, brevet à géométrie variable, dispositifs dérogatoires d'alternance dès la 4ème, délestage vers des dispositifs relais multipliés... à court terme. Fillon affirme maintenir le « collège unique » mais il met en place un collège encore plus sélectif qui organise la différenciation. Pour les élèves en difficulté on nous propose le CIRE (Contrat Individuel de Réussite Educative), dispositif qui « contractualise » un parcours individuel. C'est un « contrat » entre l'élève, sa famille et l'école. Mais peut-on vraiment parler de contrat quand les parties contractantes n'ont pas les mêmes responsabilités ? Imagine-t-on seulement que l'élève en difficulté pourrait refuser de signer le contrat ? La logique sous-jacente est redoutable : ce n'est plus le système éducatif dans son ensemble qui porte la responsabilité de faire réussir les élèves, qui se doit de leur donner les conditions de leur réussite (aides spécialisées, groupes classes allégés...). C'est l'élève pris isolément (et sa famille) qui est renvoyé à sa volonté, sa « capacité de réagir », voire de payer les suppléments nécessaires. Il désengage complètement l'école de ses responsabilités en cas de rupture du contrat... Le CIRE institue des « parcours personnalisés pouvant déboucher sur l'aménagement du cursus, des horaires et des programmes ... ».

Ils risquent donc de se substituer aux dispositifs actuels : réduction d'une politique de prévention si importante dès l'école maternelle, remise en cause dans les collèges des dispositifs d'aide aujourd'hui intégrés dans le service des enseignants, menaces lourdes sur l'éducation prioritaire et notamment les ZEP. Là encore, le lien avec le volet Education du plan Borloo qui contractualise lui-aussi des « dispositifs de réussite éducative » dans les quartiers difficiles semble évident. Il n'est plus question d ‘apporter des réponses collectives et globales à des situations de difficulté sociale mais d'individualiser le risque... et la réponse éventuelle. Et si malgré les contrats, « les talents » ne se révélaient pas suffisamment après avoir suivi le « socle commun », les élèves pourraient « bénéficier » dès la fin de la cinquième d'une orientation... pour les plus faibles tout de suite hors du service public vers l'apprentissage (si tant est qu'ils trouvent des patrons qui les prennent !) ou un peu plus tard avant la troisième dans des LP ou en apprentissage, ou dès la seconde mais vers des voies étanches, fermées dans les lycées. Mais ce sera de leur faute, pas celle du système. D'ailleurs, la loi n'envisage-t-elle pas des bourses pour les plus méritants ? Pour la plupart, une réduction de l'offre de formation en lycée et de l'éventail des possibles en Seconde obligera à opérer des choix plus précoces. En limitant à un enseignement de détermination le choix des élèves, le projet fragilise des enseignements, des séries ( ES, séries technologiques) qui ont contribué à démocratiser l'accès au lycée.

... et les élèves dans tout ça ?

Moins de droit à scolarisation, moins de droit à qualification, c'est que ce que traduisent le refus de prolonger la scolarité obligatoire au delà de 16 ans, de prendre en compte la maternelle et même l'annonce de 100 % d'élèves « ayant acquis un diplôme ou une qualification reconnue » : pour des élèves en difficulté, le brevet, diplôme de niveau VI désormais inscrit dans la loi, risque de constituer le seul horizon. Un droit minimal à un "socle commun" de « compétences et connaissances indispensables », est une vision extrêmement réductrice de la construction des humains, de l'accès aux savoirs et à la culture. Conjugué aux réductions budgétaires drastiques, il y a grand risque de voir arts plastiques, musique ou EPS, déjà fragilisés, disparaître à terme des droits de tous et devenir accessibles seulement en dehors du système. Espaces lucratifs en perspective... Le Bac restera -t-il national avec le renforcement considérable d'un contrôle continu « local » en terminale, restera-t-il le diplôme de référence pour entrer dans l'enseignement supérieur ?

Administrer ou piloter ?

« Un des grands défis de l'école française du XXIe siècle au sein de l'Europe de la connaissance consiste à renouveler les valeurs et à moderniser le fonctionnement du service public de l'éducation », indique le rapport annexe. Une « culture du résultat » marquée par l'instauration d'objectifs détaillés et la recherche de la « qualité » : outre les trois grands objectifs annoncés (100 % de jeunes qualifiés, 80 % d'une classe d'âge au niveau du baccalauréat, 50 % de diplômés du supérieur), l'éducation nationale se voit prescrire de parvenir à des résultats ciblés : apprentissage des langues, mixité sociale ou sexuelle. La décentralisation en cours, et particulièrement le transfert des TOS vise aussi, bien sûr, à réduire les dépenses publiques en permettant à l'État de se débarrasser de missions sur les collectivités territoriales avec la perspective que celles-ci externalisent ou privatisent (par choix ou contrainte !). Les projets sur le mouvement et la gestion des personnels dans les académies expérimentales mettent en avant management, individualisation des carrières, mérite, profilage... sur fond de déconcentration accentuée. La volonté de la part du Recteur de Bordeaux de privilégier, voire substituer dans les procédures de bonification de mouvement des personnels la notion de zone sensible (politique de la ville) à celle de ZEP (étiquetage EN) n'illustre-t-elle pas ces nouveaux niveaux de pilotage, le désengagement de l'Etat sur le dos des collectivités territoriales ?

Réduire les coûts : encore et surtout

40% de postes aux concours de recrutements en moins, un non-renouvellement significatif des départs en retraite, suppression achevée des surveillants, disparition des AE : il va manquer à court terme des dizaines de milliers de personnels en face d‘élèves qui sont de plus en plus fragilisés par la crise sociale. Si on y ajoute la remise en cause des statuts et des services des personnels (à travers le remplacement et la polyvalence des enseignants du second degré, par exemple), la marginalisation et le risque d'externalisation de certaines disciplines (EPS, disciplines artistiques notamment), la suppression des TPE en terminale... et les suppressions de postes en carte scolaire, le tableau est éloquent : un service public réduit au minimum, laissant le champ libre au développement d'entreprises « de services » concurrentes (et on reparle de la directive Bolkestein)

La lolf pour mieux manager

L'approche managériale du système éducatif et des « prescriptions » qui s'inscrivent complètement dans le cadre de la loi organique relative aux lois de finances (LOLF) déjà en expérimentation dans deux académies. La LOLF, généralisée en 2006, induit des transformations importantes des procédures budgétaires mais aussi des modifications en profondeur de la gestion et du fonctionnement des administrations, notamment avec l'instauration d' "indicateurs de résultats" (et la montée d'une précarité « structurelle » pour faire face aux urgences et au minimum social). La LOLF, c'est, entre autres, la globalisation des crédits et la disparition des postes au profit des ETP(équivalents Temps plein) : articulé au déficit de recrutement de titulaires, on voit les conséquences possibles à très court terme sur la précarisation accrue de certains secteurs moins sensibles pour l'opinion publique que les classes tel que remplacement (y compris dans les écoles).

Appel pour une école démocratique
aped@ecoledemocratique.org

Une victoire contre la marchandisation de l'école : les « Masters de l'économie » condamnés par la justice, déclaration d'attac France (octobre 2004).

2004-11-12T15:12:00Z

Communiqué du Bureau d'Attac

Depuis plusieurs années, Attac mène le combat contre la marchandisation de l'éducation, et notamment contre l'intrusion des intérêts commerciaux, des marques et de la publicité à l'école. Dans ce registre, le cas le plus emblématique est le scandaleux jeu concours « Les Masters de l'économie », du groupe bancaire CIC, qui organise l'apprentissage de la spéculation boursière au sein des établissements. Multipliant lettres, pétitions, manifestations et délégations, Attac en avait demandé l'interdiction au ministres successifs de l'éducation nationale : Claude Allegre, Jack Lang, Luc Ferry, François Fillon. Aucun d'entre eux n'avait osé déplaire à cette puissante banque privée. Seul Jean-Luc Mélenchon, ministre délégué à l'enseignement professionnel, avait interdit le jeu concours du CIC dans les établissements, relativement peu nombreux, relevant de son autorité.

En s'appuyant sur une décision de la 4ème Chambre du Tribunal administratif de Cergy-Pontoise, en date du 1er juillet 2004, Attac va mener campagne pour bouter définitivement les « Masters » hors des établissements publics. Faisant droit à une requête de Gilbert Molinier, professeur de philosophie au lycée Auguste Blanqui de Saint-Ouen (Seine-Saint-Denis), le tribunal a en effet déclaré « illégal » le jeu du CIC dans cet établissement. Les attendus de sa décision sont particulièrement sévères : « Ce jeu avait clairement des objectifs publicitaires et commerciaux pour la banque organisatrice » et « tombait sous le coup de la prohibition des initiatives de nature publicitaire, commerciale, politique ou confessionnelle figurant au règlement intérieur de l'établissement » ; il « contrevenait également au principe de neutralité de l'école rappelé par de nombreuses circulaires et notes de service émanant du ministère de l'éducation nationale ». La justice inflige ainsi un cinglant camouflet à des ministres qui, en pleine connaissance de cause et par complaisance envers les entreprises privées, ont refusé de faire appliquer les textes de leur propre administration.

La décision du Tribunal administratif de Cergy-Pontoise est appelée à faire jurisprudence. Attac va se mobiliser pour qu'elle soit appliquée dans tous les établissements où sévit ce jeu, ainsi que d'autres opérations du même acabit. Dans une lettre au ministre François Fillon et à tous les recteurs, Attac leur demande de faire mettre un terme immédiat aux Masters. Parallèlement, les militants et sympathisants d'Attac, qu'ils soient enseignants, parents d'élèves, élèves ou représentants de collectivités, doivent, établissement par établissement, informer la communauté éducative du jugement du tribunal de Cergy-Pontoise. En se fondant sur lui, ils doivent ensuite exiger une délibération du conseil d'administration afin d'interdire toute intrusion des intérêts marchands, qu'il s'agisse des Masters ou de toute autre forme de prosélytisme commercial des marques, camouflé en outil « pédagogique ». Le Tribunal administratif de Cergy-Pontoise rappelle en effet que c'est le conseil d'administration qui, aux termes de l'article L. 421-4 du Code de l'éducation, « règle, par ses délibérations, les affaires de l'établissement ».

Par ailleurs, Attac va renforcer son combat pour l'abrogation du « Code de bonne conduite des interventions des entreprises en milieu scolaire » qui a fait l'objet de la circulaire 2001-053 du 5 avril 2001 de Jack Lang, alors ministre de l'éducation nationale. Ce Code , sous couvert de « partenariats » avec les entreprises privées, légitime la pénétration de l'école par les marques et les intérêts commerciaux, et il a servi de prétexte à la poursuite de l'opération « Masters ». A son modeste niveau, il n'est que l'un des symptômes de la subordination de l'éducation aux impératifs économiques et marchands.

Cette subordination est un objectif central du projet néolibéral à l'échelle planétaire, et en particulier au niveau européen. Ce projet s'élabore à l'Organisation mondiale du commerce (OMC), avec l'Accord général sur le commerce des services (AGCS) ; à la Banque mondiale ; au sein de l'Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) ; dans les documents de la Commission européenne et dans les conclusions de certains Sommets européens, notamment celui de Lisbonne de mars 2000, repris dans le contenu du traité constitutionnel européen. Leur objectif est de façonner et d'encadrer les politiques nationales en présentant comme naturelle et même désirable - prétendument au nom de l'emploi - l'adaptation des systèmes éducatifs aux lois du marché.

De l'AGCS au traité constitutionnel européen, en passant par la marchandisation de l'école, le projet néolibéral affiche sa cohérence. Attac le combat donc sur tous les fronts.

Attac, Paris, 6 octobre 2004.

(Le texte du jugement du tribunal administratif de Cergy-Pontoise est disponible sur le site d'Attac : http://www.france.attac.org/a3594)
Pour tout contact s'adresser à Régine Tassi, coordinatrice de la commission Education d'Attac (regine@attac.org).

L'école n'est pas une entreprise, conf. de Christian Laval (2004)

2004-03-15T16:31:00Z

Compte-rendu d'une conférence de Christian Laval (2004), effectué par Isabelle SANNAZZARO.

Christian Laval, docteur en sociologie.

Aussi chercheur à l'Institut de recherches de la Fédération syndicale unitaire et membre du Conseil scientifique d'Attac.

Compte-rendu

Hypothèse : Nos politiques éducatives ne se construisent plus à l'échelle nationale, comme ce fut le cas dans le passé, mais à une échelle supranationale.
Il y a une politique éducative mondiale.

A partir des années 80-90, parmi les préoccupations des grandes organisations internationales (FMI, OCDE, OMC…), est apparue l'école : celle des pays en voie de développement du sud et de l'est a servi de champ d'expérimentation à la définition d'un nouveau modèle scolaire, issu des théories néolibérales, auquel ont été assignés d'autres objectifs.
Ce modèle est très différent de ce qu'en France nous avions l'habitude d'appeler école. Il s'agit d'une véritable mutation de l'institution scolaire. C'est une école définie, par des économistes, par les services qu'elle peut rendre à l'économie. Dans cette conception, l'éducation, elle aussi, devient facteur de rentabilité.

Jusqu'alors, l'école publique était définie par ses objectifs de formation du citoyen. Elle portait les valeurs du mythe républicain en cimentant la construction de la nation. Elle transmettait des savoirs partagés, une culture commune, ferments de lien social.
On bascule aujourd'hui dans un tout autre système de valeurs. L'école qui se dessine est un service individualisé, pensée pour des individus soucieux de leur intérêt personnel. Son objectif quasi-exclusif est celui de l'insertion professionnelle. Elle est conçue dans une logique de capitalisation individuelle..
On n'attend plus de l''Etat une logique d'offre, mais que les choix de formation et les orientations de la carte scolaire répondent à la demande exprimée, comme dans toute société marchande bien gérée.

Les savoirs eux-mêmes sont concernés par ce changement d'optique puisque ce n'est plus un objectif d'intelligence du monde, de développement de l'esprit critique que poursuit l'éducation.
Aujourd'hui, l'école dispense un bien privé dans une logique utilitariste ; ce qu'on apprend doit servir, se révéler directement utile. C'est bien d'une soumission à la logique économique dont on parle.
Les usagers de l'école pourraient en devenir les clients. Aussi, derrière cette nouvelle relation individualisée à l'institution, se profile cette question : "Pourquoi la collectivité continuerait-elle de payer si l'individu en bénéficie ?"

Dans les pays du sud et de l'est, les familles sont de plus en plus amenées à payer pour la scolarité de leurs enfants. Au delà du socle commun (enseignement général), on voit une volonté accrue de faire participer les familles au financement des études supérieures : déjà, les droits universitaires sont en explosion dans plusieurs pays, en particulier les Etats-Unis (hausse de 20%) ou en Grande-Bretagne, suivant des recommandations de l''OCDE.
C'est une logique macro-économique.

Le temps est fini des grandes bureaucraties centralisées. On veut des structures plus légères et plus flexibles, comme des entreprises, considérées comme seules sources d'efficacité et de progrès.
L'éducation devient donc une entreprise comme une autre avec un vocabulaire (car le langage change), une hiérarchie, des rapports entre les personnes, inspirés du monde de l'entreprise. C'est une entreprise fournissant du capital humain.
On encourage à présent certaines catégories de personnel à se vivre comme des managers, des chefs d'entreprise. On va vers un changement de l'identité professionnelle des salariés.

Nous n'avons pas évoqué, encore, la colonisation de l'espace scolaire par les publicités car c'est sans doute la manifestation la plus visible, la plus évidente, de la collusion entre intérêts privés et espace public. Ce n'est donc pas la plus incontrôlable ni la plus sournoise.
La logique de compétitivité s'infiltre sans bruit mais sans faiblir car la transformation de l'école fait partie d'une transformation globale de la société, une mutation néolibérale.

Qu'est-ce que le néolibéralisme ?

Les néolibéraux sont des révolutionnaires. Il s'agit d'une conception plus radicale que le libéralisme hérité du XIXème siècle. C'est une perspective définie dès les années 30 en France par le postulat que le désir premier de la société est l'accès au bien-être, à un maximum de richesses. Ce maximum viendra des entreprises, créatrices de richesses.
Cette idéologie propose une vision très simple du monde : la société est faite d'unités de production. Son but est l'optimisation des moyens dont on dispose. Toute forme de relation est envisagée sur le modèle des échanges commerciaux ; Dès que quelqu'un a quelque chose à proposer aux autres, ce lien doit prendre la forme d'un service fourni par une entreprise. Même le couple, même la famille peuvent être vus comme de petites entreprises. Chaque individu devient entrepreneur de lui-même. A lui la responsabilité de faire fructifier son capital de départ.
Le capitalisme du XIXème siècle admettait une distinction des ordres. Chacun restait dans son domaine et cette séparation a protégé l'école (comme l'église, l'armée…). Il a permis que se développent la liberté de penser, la science , la philosophie…

Le néolibéralisme, lui, a une visée différente. Son intervention dans la vie du citoyen est radicale et permanente. Toute la société est régulée par une logique de marché. Tout est inféodé à la concurrence, il n'y a plus de domaines protégés par l'Etat.
C'est la politique officielle de l'Union européenne. (une économie fondée sur la concurrence).

En Australie, en Nouvelle-Zélande,… le système scolaire a déjà été "mis en marché" : les parents ont liberté totale de choisir le lieu de scolarisation de leur rejeton et l'éventail de l'offre suit la demande.
On assiste à une disparition des valeurs collectives.
La loi de décentralisation, en régionalisant la gestion des établissements était aussi une mise en concurrence des régions.

En France, patrie des droits de l'homme, on ne peut pas "vendre" les réformes néolibérales avec le vocabulaire de leurs théoriciens. Il faut l'enrober d'une rhétorique républicaine, d'un maquillage politique. On dit la réforme "démocratisante", au service du plus grand nombre, en particulier des plus démunis. Mais l'aspect social est toujours une mesure de compensation, l'arbre qui cache la forêt, tandis que la direction massive est celle d'un retour en arrière.

Pour revenir à l'école, quelles résistances peuvent rencontrer ces réformes sur le terrain ?
L'école est enracinée dans le local, dans un "terroir". Il existe des traditions qui lui sont toujours attachées.
Pour mener une politique néolibérale, pour "vendre" les réformes, il faut dégrader l'image de l'école, montrer que dans sa forme actuelle, elle ne remplit pas ses missions d'une manière qui réponde à l'attente de la société.

Les enseignants, eux, ont été formés selon les valeurs de l'ancienne école. Ils sont donc, dans leur grande majorité, opposés aux politiques néolibérales. (ex : la réforme des retraites procédait de la même logique, de la même matrice idéologique, en proposant une autre forme de capitalisation ; modèle de l'entrepreneur de lui-même, accumulateur de capital)

C'est à partir des années 75-80 que nous avons assisté à un basculement de la société. Auparavant, même la droite gérait l'Etat providence (sécurité sociale, mesures sociales), même la droite faisait une politique de gauche. Mais après la révolution conservatrice (Reagan, Thatcher) c'est l'inverse qui s'est mis en place.
C'est encore la logique de la théorie néolibérale qui a dicté la constitution européenne et lorsque l'idéologie sera figée dans les institutions,, quand elle sera institutionnalisée, même un changement de gouvernement ne suffira plus pour infléchir la direction dans laquelle nous serons engagés.
La réforme universitaire (processus de Bologne- 1999) a tenu un double langage. Elle a ouvert un grand marché européen, mis en concurrence des unités de service universitaires.

La France résiste encore mais on peut faire l'hypothèse que ce protectionnisme ne sera que provisoire pour adopter la ligne générale européenne.
L'éducation ne fait pourtant pas partie des compétences européennes. Mais, subrepticement, par le biais de la politique de l'emploi, elle tombe peu à peu dans son champ d'influence. (la commission élargit peu à peu ses compétences)

Selon la stratégie de Lisbonne (commissions qui ont défini des objectifs éducatifs par une méthode d'évaluations comparatives, ce qui correspond bien à une logique de concurrence), les buts poursuivis sont de :
– Fonder la communauté éducative la plus compétitive.
– Dépasser les Etats-Unis.
– Gérer une "économie de la connaissance".

Autre priorité : la diffusion de l'esprit d'entreprise dans l'école. (ex : stages écoles-entreprises en France). Or, si l'école a bien pour mission de faire connaître ce qu'est l'entreprise, c'est en présentant tous ses acteurs (y compris syndicats, droit du travail) et non une vision unique, limitée à la rentabilité, qui prépare les enfants à un avenir de travailleurs flexibles et dociles.
La commission européenne qui n'a pas de compétence institutionnelle en matière éducative s'est donc peu à peu accaparé l'influence sur ce domaine.

Questions :

La concurrence aboutit-elle à son inverse : la concentration ?

C'est une critique très ancienne. Dans un premier temps, nous assistons à un démantèlement des monopoles historiques (SNCF, énergie, école…). Aujourd'hui, droite et gauche ne se distinguent plus quant à leur adhésion ou leur refus d'une conception néolibérale de la société. Les uns adhèrent pleinement, les autres disent qu'on ne peut pas faire autrement. Les logiques de mondialisation sont tellement dominantes que le coût pour s'en échapper serait très important. Aucun gouvernement n'accepte d'aller à la crise de la rupture. Cela nécessiterait un appui très fort de la population.
L'école est un bon terrain pour commencer à dire non.

Nouvelle réforme et grèves de 2003 :

On parle de socle commun : lire, écrire, compter, cliquer, communiquer.
Il s'agit d'un outil de base pour petit travailleur flexible engagé dans la mondialisation. (Anglais international, nouvelles technologies).
On oublie l'histoire et les valeurs de l'école.
L'idée que transformation de l'école et transformation de la société doivent aller ensemble est une vieille idée de gauche, une tradition socialiste.
Vers 83-84, on abandonne un projet de transformation sociale. L'école est isolée, coupée de la transformation de la société dans laquelle elle est immergée et dont les valeurs ne sont plus les siennes. Elle devrait se changer seule. Pourrait-elle amener à plus de démocratisation alors que la société suivrait le chemin inverse ?
Sans que l'on repose la question de la forme de vie collective, de la forme de société que l'on souhaite, l'école ne peut pas s'en sortir. Sans un changement profond de la société dans son ensemble, l'école ne peut se changer seule .
C'est la signification des mouvements de grève de 2003, c'est une dimension politique.